Нови форми на оценување на успешноста на учениците во; Отворено - GRIN
Мандатна хартија 2012 година 28 страници
Примерок за читање
Содржина
1. Вовед
1.1. Презентација на темата
2. главен дел
2.1. Што е тоа отворени лекции?
2.2. Какви форми на проценка на перформансите постојат?
2.3. Мислења на разни автори
2.3.1. Торстен Бол
2.3.2. Еико Јургенс
2.3.3. Феликс Винтер
2.3.4. Резиме и споредба
2.4. Оправдување на сопствениот став
3. Заклучок/резиме
3.1. резиме на резултатите
3.2. Отворени/понатамошни прашања
Библиографија. 26 5. Додаток
вовед
Оценувањето е главниот начин на кој училиштето ги оценува и известува за перформансите. Она што е постигнато во однос на содржината во одделни случаи, не може да се види од оценките без дополнителни објаснувања и интимно познавање на плановите на наставникот. 1
Проценка на успешноста во германските училишта. Тема за која се дискутира повторно и повторно. 2 Исто така се дискутира дали нумеричките оценки имаат смисла во училиштата или дали тие треба да отстапат место на алтернативни форми на оценување.
Во овој поим би сакал да се занимавам со различните видови проценки на успешноста што се можни во контекст на отворената лекција и кои се корисни и кои се бесмислени. Притоа, се ориентирам кон часовите во средно ниво I и II, затоа што, според мое мислење, оценувањето на успешноста во основното ниво треба да се постапува значително поинаку отколку во средните училишта. Прво, накратко ќе го објаснам прашањето со кое се занимавам во овој поим. Притоа, ќе разгледам што всушност се мисли кога луѓето зборуваат за отворено учење. Во понатамошен чекор, ќе покажам различни форми на евалуација на перформансите, но само објасни неколку подетално, бидејќи во спротивно тоа би го надминало опсегот на оваа работа.
Потоа, накратко ќе ги репродуцирам и споредувам мислењата на одделни автори и истражувачи на оваа тема, со цел да дадам поширок преглед на проблемот со евалуацијата на перформансите во училиштата.
Во следниот чекор, ќе формулирам свое мислење и свои размислувања за прашањето и ќе ги презентирам со причини.
Во последниот чекор, накратко ќе ги сумирам резултатите од мојот мандат, ќе објаснам какви било прашања што останаа отворени и ќе дадам приоди за нови истражувачки прашања што можат да се развијат од мојот мандат.
Во мојот поим, јас најмногу се осврнувам на три дела од кои главно цитирам. „Евалуација на перформансите, - На новата култура на учење и е потребен поинаков пристап кон перформансите на учениците“ од Феликс Винтер во второто издание од 2006 година. Друг наслов е „Нови форми на проценки на перформансите“ од Торстен Бол, во второто издание од 2004 година. Третото дело што го користам е „Отворени часови денес“ - Концептуално и дидактичко напредување “од Торстен Бол и Еико Јиргенс (уредници.) Од 2010 г.
Покрај тоа, користам и друга литература, која нема да ја спомнувам овде, инаку ова би го надминало опсегот на овој вовед. Целокупната употребена литература е наведена во библиографијата прикачена на моето дело.
1.1 Презентација на темата
Зголемената побарувачка за алтернативни наставни методи, исто така, повикува на нови концепти за евалуација на перформансите на студентите. Оттука започнува оваа работа и би сакал да презентира различни алтернативни форми на оценување, кои можат да играат улога особено на отворени лекции.
Масовно
2.1. Што е тоа отворени лекции?
На почетокот на дискусијата за алтернативни форми на оценување при отворено предавање, прво треба да се разјасни прашањето што всушност се подразбира кога се зборува за отворена настава.
Јасна дефиниција (латински: de - weg; конечна - да се ограничи) не е можна, бидејќи има (премногу) многу различни сфаќања за отворена настава.
Три идеи за отворена настава треба да бидат кратко презентирани овде со цел да се обезбеди преглед и сепак да не се раствораат премногу.
Вулф Волрабенштајн 7 вели дека отвореното учење се состои од седум компоненти. Круг на столици, бесплатна работа, неделен распоред, проекти, училница, опрема за работа, училишен живот. Така, Валрабенштајн специфицира компоненти кои, според него, отворената лекција мора да ги содржи. Во исто време, тој го опишува концептот на отворено предавање како можност студентите да ја развијат својата независност со цел да можат реално и рефлексивно да го проценат сопственото учење, нивните перформанси и перформансите на другите. 8-ми
Еико Јиргенс 9 сугерира поинаков пристап. Тој развива рамковен концепт 10 за отворено учење, во кој тој свесно не специфицира никаква специфична содржина, така што ќе се задржи структурата на отвореното, на кое секој може да додаде нешто или од што секој може да земе нешто. Учениците можат да утврдат по своја дискреција што спаѓа во оваа рамка и на тој начин можат активно да ги обликуваат своите лекции. 11
Друг училишен педагог, Торстен Бол, 12, го опишува отвореното учење како „учество на ученикот во однос на содржината“. Ова право на со-определување на ученикот е знак на самоопределување и затоа може да доведе до лична одговорност што студентот ја развива за сопственото учење. 13 Бол не дава никакви упатства што мора да се појават на отворен час, туку ги насочува своите размислувања скоро целосно на лична одговорност и на тој начин постигна самоопределување за учење и делување од страна на ученикот.
Овие три идеи треба да појаснат дека не постои општо прифатена дефиниција за отворено учење. Само преклопувања може да се видат во пристапите презентирани овде. Сите тројца истражувачи се на мислење дека отворената настава се состои во фактот дека учениците делумно можат сами да одлучат што сакаат да научат кога и како.
Ова претпоставува висок степен на лична одговорност од страна на студентите, што тие треба да го преземат во врска со сопственото учење.
2.2. Какви форми на проценка на перформансите постојат?
Следниот дел разгледува различни форми на проценка на перформансите. Почнувајќи со портфолија преку самооценување и ко-проценка на учениците и извештаи за учење до извештаи за развој на учење, прикажани се примерно четири различни опции за оценување, кратко објаснети и објаснети.
Почнувајќи од портфолија. Папки за перформанси, кои имаат за цел да ја документираат кариерата за изведба на ученикот во текот на училишните години и не треба да содржат само сертификати, туку и, на пример, вештини стекнати надвор од училиште. 14 Портфолиото исто така вклучува свои изјави за работните процеси, кои имаат за цел критичко и рефлексивно разгледување на вашата работа. 15 портфолија нудат голем број предности во однос на сертификатите за чисто одделение, кои накратко се претставени подолу. Од една страна, развојот на перформансите може да се следи преку директни извештаи за успешноста, а не само со апстрактни оценки, што им олеснува и на наставниците и на учениците да зборуваат конкретно за перформансите. 16 Понатаму, портфолиото осигурува дека образованието се олеснува. Изобилството на информации што институцијата примател ги добива за апликантот преку портфолио може да создаде далеку посеопфатна слика за апликантот отколку обичен нумерички сертификат. Покрај тоа, оценките што се сметаат за неправедни може да се намалат во училиштата, бидејќи учинокот на ученикот сега може да се обрати индивидуално.
Сепак, портфолиото исто така нуди проблеми кои, се разбира, не треба да се игнорираат во овој контекст. Од една страна, портфолиото ја документира целата кариера на изведба на студентот, но треба да се запрашаме што се случува кога (премногу) многу документи се вклучени во портфолиото. Зарем тогаш не станува премногу збунувачки и тешко е да се управува? Не треба ли поентата на портфолиото да биде точно да се покаже напредокот на изведбата на студентот на јасен и лесно управувачки начин? Што е со оваа јасност кога ќе се додадат тони документи? Дали портфолиото сепак ја исполнува задачата што му е доделена?
Друг проблематичен факт е проверливоста на стандардите за изведба. Во денешното конкурентно општество и со постојната „функција за избор на училиште“ 17, мора да се најде можност колку заеднички (образовни) стандарди да се докажат на крајот на школувањето. Ова може да се покаже тешко со портфолиото, бидејќи студентите не наоѓаат исти документи во портфолиото за перформанси, но различни во зависност од нивните интереси, таленти и способности. Ова го отежнува споредувањето на различните нивоа на успешност на учениците со цел да се правда со функцијата за избор на училиштето. Можно решение за овој проблем може да биде укинување на задачата за избор на училиштето. Како резултат, институциите во опаѓање треба да покажат поголема иницијатива во изборот на апликанти.
Сепак, останува прашањето дали има смисла зголемениот дополнителен напор од страна на компаниите/универзитетите при изборот на кандидати и истовремено укинување на функцијата за избор на училиштето, на пример од организациска гледна точка. Поради големината на овој труд, ова - но доста интересно - прашање не може да се реши.
Друг многу интересен начин за проценка на перформансите е едноставно да им се овозможи на студентите да ги оценат своите и да ко-оценуваат. Притоа, учениците треба да научат да ја проценуваат нивната работа и на другите соученици за да можат да формираат свои проценки. Ова ја промовира можноста да се рефлектираат и оценат сопствените перформанси. 18 Ако учениците се активно вклучени во процесот на оценување на перформансите, на пр., Давајќи коментари за домашните соученици и од нив се бара да проценат што е добро или што е лошо во врска со тоа, тие подобро ги разбираат процесите на изведба и со тоа можат да препознаат сами условите со кои е поврзана добрата изведба.
Но, формата на самооценување и ко-оценување на учениците исто така носи и некои проблеми, кои накратко се објаснети подолу.
За еден, наставниците сметаат дека учениците се оценуваат премногу благо. Покрај тоа, ученик - и тој воопшто не може да го има тоа - нема преглед на нивото на изведба на целиот час и затоа не може да ја види проценетата изведба во целокупниот контекст на изведбата на целиот час, тој едноставно не знае каде е . Друг проблем што се јавува повторно и повторно овие денови може да се влоши со ко-рејтинг на студентите: дискриминација и навреда на соучениците. Кога учениците ги оценуваат другите студенти, може да се користат навредливи или навредливи коментари. Проценетиот студент може да се почувствува повреден и форми на малтретирање може да се влошат со ваквите пристапи за проценка.
Само преку обемна подготвителна работа од страна на наставникот, на пример, со утврдување на правила за разговор и јасно дефинирање на начините, може да се гарантира дека овој вид на малтретирање нема да се случи. 19-ти
Може да се каже дека вклучувањето на студенти во процесот на оценување на перформансите има совршена смисла. Степенот до кој самооценувањето и ко-оценувањето на учениците е вистинска алтернатива на оценувањето на успешноста во конвенционална смисла, на пример преку работа на час, тестови, оценки, останува сомнително и нема да се дискутира понатаму во оваа работа.
Третата форма на истражување и евалуација на перформансите адресирана во оваа работа е таканаречениот дневник за учење.
Водењето дневници за учење е испробан и тестиран метод за документирање, истражување, проверка и евентуално промена на сопствената практика на учење. 20-ти
Дневникот за учење нуди многу предности не само за учениците, туку и за наставникот надзор.
Со помош на дневниците за учење, наставникот добива повратна информација за индивидуалниот напредок на учењето на секој ученик и на тој начин може конкретно да му се обрати во дизајнот на часот. Тука треба да се спомене дека тоа е тешко можно во пракса само од организациски причини. Покрај тоа, повратните информации му даваат на наставникот индикација за задоволството на учениците од нивните лекции и од постигањата во учењето. Наставникот може да биде охрабрен да го смени начинот на организирање на часот доколку записите во дневниците за учење покажат дека мнозинството ученици не се задоволни со своите часови. Како понатамошна предност од гледна точка на наставникот - и ова е едно од најважните во однос на оценувањето на перформансите - записите во дневниците за учење можат да се користат за контрола и на работата и на потребната изведба. Наставникот може да провери дали ученикот разбрал тема, дали и во колкава мера се занимавал со темата. Врз основа на ова, наставникот може да развие модел со кој може да ги оценува записите во дневниците за учење. 23
Но, исто како и другите две алтернативни форми на проценка на перформансите споменати погоре, дневникот за учење исто така има неколку слабости и покренува некои проблеми, кои сега треба да бидат објаснети.
Феликс Винтер опишува пет проблеми во справувањето со дневниците за учење во својата книга, од кои три накратко се опишани овде.
Прво, Винтер го покренува прашањето дали треба да се направи дневник за учење доброволна или задолжителна задача. Двете страни имаат и предности и недостатоци. Ако пишувањето дневник за учење е доброволно, може да се избегне создавање на разубавени извештаи за наставникот само за да може вашата личност да изгледа подобро. Недостаток на доброволно пишување дневници за учење е, сепак, дека особено студентите кои имаат мала способност да размислуваат за сопствените перформанси - а особено за овие студенти би бил корисен дневник за учење - честопати одбиваат доброволно да се занимаваат со својата работа. Предноста на задолжителното усвојување дневник за учење е тоа што наставникот ја создава истата почетна точка, врз основа на која може да ги постави своите стандарди за оценување. Покрај тоа, тој може да претпостави дека секој студент се занимава со сопствено однесување во учењето и на тој начин вежба да размислува за неговите постапки, за учењето и за процесот на учење.
1 Зима, Феликс: „Проценка на перформансите - Нова култура на учење има потреба од поинаков пристап кон перформансите на учениците“ Балтманснвајлер 2006, стр. 37.
2 Cf. Fiegert, М.; Солбахер, Ц.: „Алтернативни училишта - алтернативно оценување на перформансите“ во: Фрајтаг, Ц .; Солбахер, Ц.: „Прилагодете се, променете се, укинете?“ - Евалуација на учинокот во дискусијата “, Риден 2001, стр. 289 f.
3 Cf. Bohl, Thorsten: „Нови форми на проценка на перформансите“, Baltmannsweiler 2004², стр. 333.
7 W. Wallrabenstein: Професор (пензиониран) за едукативни науки во Хамбург.
8 Ср. Бол, Торстен, меѓу другото: „Отворена класа денес“, Вајнхајм и Базел 2010, стр. 13.
9 Е. Јиргенс: професор по училишно образование на универзитетот Билефелд.
11 Види Bohl, Thorsten, et al., 2010, стр. 14.
12 T. Bohl: Професор по образовни науки во Тибинген.
13 Види Bohl, Thorsten, et al., 2010, стр. 19.
14 Видете Винтер, Феликс, 2006, стр. 195.
15 Cf. Bohl, Thorsten; Јиргенс, Еико: „Тестирање и проценка на отворени часови“, Вајнхајм и Базел 2009, стр. 149.