Сакам да го направам тоа сами! „- Обликување како да се справите со независноста налик на децата
Во само-активност, децата го реализираат својот стремеж кон автономија. Ако им дадеме на децата можност да ја следат оваа потреба и всушност да дејствуваат независно наместо само да бидат активни, ќе им дадеме можност вистински да се едуцираат. Она што е потребно за ова се внимателни едукатори и соодветни секојдневни структури.
Самоактивноста на децата во моментов е централна референтна точка во воспитно-образовната работа со деца. Без разлика дали во литературата, во концепциите или во образовните планови, на самостојноста на децата се посветува секаде посебно внимание Со нашето сегашно знаење, претпоставуваме дека децата учат првенствено преку лична активност и социјални интеракции, дека сакаат да учат засновано на внатрешен нагон и дека емотивната евалуација што произлегува од интеракциите е од фундаментално значење за процесот на учење (сп. Браун 2012, 20 наваму.).
Што значи децата да бидат самодоволни
Но, да се биде независен значи не само да бидете активни и самите. Тоа значи да не правиш само нешто. Наместо тоа, за децата, да бидат независни, значи да направат нешто од внатрешна потреба, да одлучат сами за целта што ја следат со дејството, како и долго време, со кого, каде и со што ја извршуваат својата работа (сп. Бахм 2005, 583). Да се биде способен сам да ги определи овие елементи на дејствие значи да бидеш забележан и почитуван за децата. Бидејќи Ако образованието се подразбира како самообразование, тогаш само-активноста се гледа како потреба на децата и се почитува како акција-водечка карактеристика на нивното присвојување на светот (види Laewen 2002, 60 f.). Независна акција не значи само дејство иницирано од детето. Слично на тоа, наставниците се повикуваат да ја поттикнуваат, овозможуваат и предизвикуваат самоактивноста.
Средба со дејства кои дејствуваат самостојно на начин што ја промовира автономијата
Секојдневните структури ја одредуваат рамката за независна активност
Мора да бидеме свесни дека токму ние возрасните, преку нашите едукативни одлуки, утврдуваме во кое опкружување им е дозволено на децата да се движат. Ние сме, структурирајќи го секојдневниот живот и справувајќи се со постапките на децата во секоја ситуација, или ги отвораме или ги ограничуваме можностите за нивна независна активност.
Различни секојдневни структури = различно ракување?
На крајот на краиштата, овие структури обезбедуваат само рамка за постапување на децата и воспитувачите. Индивидуалниот едукатор одлучува за реалната структура во специфичната ситуација. Оттука, се поставува прашањето дали во структурите што отвораат повеќе можности за деца да дејствуваат независно, децата всушност можат да ги извршуваат своите независни активности во поголема мера. Па, дали децата навистина доживуваат поавтономна интеракција во отворените структури? Дали поограничената структурна рамка исто така значи дека постапувањето на децата се постапува на помалку самодоволен начин, дека нивните независни активности се со поголема веројатност да бидат одбиени, прекинати или насочени?
На наставниците им е потребна и слобода
Сфаќањето дека решавањето на автономично справување со само-активност во дневните центри, кое го организира нивното секојдневно структурирање според принципот на самоопределување, може очигледно да се одвива во поголема мера отколку во дневните центри што го ограничуваат овој принцип, е одлучувачко. Она што станува евидентно овде е дека не се само децата за кои овие структури се важни за реализација на нивната само-активност. На наставниците им е потребна и слобода за да можат вистински да се справат со независните активности на децата на начин што ја промовира автономијата. Честопати и тие се ограничени од структурите на секојдневниот живот. Ова води до фактот дека воспитувачите не можат да дозволат, поддржуваат и стимулираат независни активности, на пример, мора да ги натераат сите деца да се средат за да одат во градината или да јадат заедно.
Затоа е важно да се открие дали постојните структури на дневниот центар нудат соодветна рамка за независна активност на децата. Ова е придружено со подеднакво неопходна рефлексија на ограничувањата. Ако со самото дејствување на детето не се постапува на начин што промовира автономија, туку преку контрола, прекинување, негирање или прифаќање, важно е тоа да се случи свесно и на рефлектиран начин. Важно е да се преиспитаат овие ситуации и да се открие дали прекинувањето на автоматското дејствување е потребно и зошто е потребно. Наместо да ги надминуваат образовните цели и сопствените потреби, мора да се согледа основната потреба на детето. Она што се случува преку овој фокус на детската активност е поголема свесност за детските активности.
Заклучок
Ако ракувањето со детската само-активност е дизајнирано за унапредување на автономијата, образованието и воспитувањето веќе не се цел на возрасните, туку вистински процес на индивидуално дете. Насочувањето на фокусот кон независната активност на децата е голем предизвик за секој воспитувач кој треба да биде придружник на детето - дури и особено ако тоа значи редизајн на животот во дневниот центар.
литература
Böhm, Winfried (2005): Речник за педагогија. 16-то, целосно ревидирано издание. Штутгарт: Алфред Кронер Верлаг.
Браун, Ана Катарина (2012): Оние кои сакаат да станат мајстори рано практикуваат - невробиологија на учење на децата.
Деци, Едвард Л./Рајан, Ричард М. (1993): Теоријата за самоопределување на мотивацијата и нејзиното значење за педагогијата Во: Zeitschrift für Pädagogik. Број 2 година 39. стр. 223 - 238.
Лавен, Ханс-Јоаким (2002): Образование и воспитување во дневни центри. Во:. Лавен Ханс-Јоаким/Андрес Беате (уредник): Образование и воспитување во раното детство. Градежни блокови за образовниот мандат на дневните центри. Вајнхајм, Базел, Берлин: Белц Верлаг.
Schäfer, Gerd E. (2008): Образование во раното детство. Во: Толе, Вернер/Росбах, Ханс-Гинтер/Фелинг-Алберс, Марија/Типелт, Рудолф (уредници): Образование и детство. Рано детско образование во наука и настава. Опладен, Берлин, Торонто: Верлаг Барбара Будрич. Стр. 125-140.