Практични вештини за PIPP
Водич за наставници практични вештини
Текст на практични вештини за PIPP
Методологија на практични вештини
Запознавање со терминологијата и темите специфични за оваа дисциплина; Употреба на наставни документи специфични за практични вештини; Дизајн на ефикасни активности за развој на капацитети на примарно и примарно ниво. Поглавје 2.
Учење преку игра. Игра и игра на предучилишна и рана училишна возраст; Поглавје 3. Видови категории што се развиваат во психолошката семантика на часовите за мало дете (на предмети, својства, врски); гл.4.
Карактеристики (на предмети, класи, односи); односи (помеѓу предмети, часови, односи) и формирање на корисни вештини; гл.5.
Местото на практични вештини во областа на наставните технологии Поглавје 6.
Рамковни и референтни цели за практични активности на примарно и примарно ниво; Поглавје 7.
Корисни наставни документи и креативноста на воспитувачот; Факултативна наставна програма и ЦД; Поглавје 8.
Познавање на фактори на личност и ОП вештини; Поглавје 9.
Важноста на овој вид активности за развој на детето Поглавје 10.
Поврзување на практични вештини со уметничко образование, технологии и други дисциплини;
Методологија на практични вештини
Поглавје 1. Читател.унин.др.Турку Василе
Запознавање со терминологијата и темите специфични за оваа дисциплина Карактеристики на образовните практики
Современата парадигма на дидактичкиот чин се роди со Хербартијанството. Всушност, теоријата
Хербартиевата лекција и особено неговото проширување во училишната пракса е јадрото на оваа парадигма.
Екстремна рационализација, организација и ригорозно планирање на наставниот пристап, но особено
употребата на истиот пристап и истата дидактичка шема во секоја ситуација ги сочинуваат карактеристиките
доминантна на лекцијата за Хербарти.
И покрај важните случувања и новите теоретски основи, тековната лекција
Сè уште задржува некои од овие карактеристики. Очигледно не организирање на јас
треба да се критикува рационализацијата на дидактичкиот чин (иако мора да се избегнуваат ексцесите), но особено цврстината,
шематизмот и отсуството на ученикот од овој пристап. Тековната дидактика го игнорира фактот во многу аспекти
дека во училиште не постојат само ситуации што можат да бидат подложени на ригорозно планирање и организација.1 во просторот
дидактички постојат најмалку два вида ситуации:
а) Повторувачки и ритуализирани ситуации, за кои наставникот има на својот професионален репертоар на
потребни вештини за нивно решавање и решавање брзо и ефикасно;
б) Нови, невообичаени ситуации, за кои нови, неспецифични, неконвенционални пристапи и
креативни Последната категорија на ситуации е делумно игнорирана од моменталната, крајно дидактичка
Некои од сегашните подобрувања ја продолжуваат оваа перспектива. Ова е случај на педагогија преку
квази-стандардизирани цели, на структурата на лекцијата како сукцесија на настани за проекција n
перспективата на детерминистичко-механичката врска помеѓу целите и активностите во рамките на лекцијата,
бирократизација и стандардизација на лекцијата, но особено на педагошкиот однос заснован на авторитет и
доминација на наставникот над ученикот.
1. Постои уште една редукционистичка концепција во врска со организацијата на дидактичката активност
се смета само како акт на систематско пренесување на знаењето, избегнувајќи ги неговите формативни функции-
едукативни Просторот на дидактичкиот чин е скоро прочистен со неговите образовни и социјализациски вредности,
кои се игнорираат или маргинализираат.2
1 Емил Пун, Дан Потолеа, Педагогија. Теоретски основи и применети пристапи, Издавачка куќа Полиром, 2002 година, стр.17
Образовниот однос често се смета за комуникациска врска, истражувајќи ги тие
посоодветни техники за зголемување на перформансите на учениците при асимилирање на знаењето. Вистинско присуство а
студентите во наставниот чин е епизоден. Иницирање на низи на активности на час, контрола i
нивната насока се појавува во пропорционална пропорција на наставниците. Моментите кога студентите имаат
иницијативата и автономијата се ретки, во спротивно тие се иницирани, програмирани и насочени од наставникот.
Голем дел од субјективноста на учениците е како учат, како размислуваат, што се чувствуваат
msur, црна кутија за многу наставници.3
Тековната дидактика не ми паѓа на ум
студентот нагласува еден од најважните современи психолози.4
во голема мера логика на контрола и подразбира доминација на наставникот во односот со ученикот. Наставник
воспоставува и им наметнува на учениците начинот на работа, надгледува, насочува и оценува што постигнуваат
студенти. Тие се потребни за послушност, брзина и перформанси. и покрај сите белешки воведени во н
ново образование и разни други современи психолошки струи (Пјагетски конструктивизам,
стратешко образование, диференцирано учење и сл.) мора да забележиме дека организациската состојба
што го става наставникот во срцето на дејството останува доминантен дидактички модел5
училиште и побарајте од ученикот да научи за да успее, но ученикот гради стратегија како на пр
nva s reueti. Студентот учи да се оценува, се прилагодува на спецификите на актот за евалуација, развојот
низа училишни трикови што треба да се оценуваат поволно. Понекогаш се чувствувате училишни перформанси на
некои студенти во голема мерка се должат на фактот дека тие знаат да се фокусираат и прилагодат повеќе
добро на изразените барања на различните наставници. Ако го додадеме присилниот и редукционистички дух на
При ваквата проценка, сфаќаме зошто постои доволно очигледно растојание помеѓу перформансите
така добиено училиште на ученици и степенот на неговата објективизација во компетенциите за користење
знаење во различни ситуации и вистински нешколски контексти. Премногу подобрувања и казни
донесени теоретски, тие имаат потешкотии во училишната пракса и не ја менуваат на кој било начин
Многу аналитичари на културата на модерноста сметаат дека училиштето преку својот начин на кршење на вредностите на
покорноста и дисциплината на повеќе или помалку авторитарен начин е дел од категоријата
вкупни институции (Е. Гофман) или азил и затвор (Фуко). Наставници i
Јас вежбам поголема моќ од неговиот авторитет, со други зборови, го темелам својот авторитет врз таа моќ
им го дава нивниот социо-професионален статус. Овие автори сметаат дека школата за модерност се потчинува на
студенти на стандардизирани норми, безлични и општи правила, систем на казни и
награди. На кратко, училиштето сè уште е во голема мерка бирократска организација.
4 J.Bruner, Leducation entree dans la culture, Рец, Париз, 1996, стр.76.
5 М. Тардиф и Клисар Лесард, оп. цит., стр.62
Постмодернизам постмодернизам - решение во образованието?
Постмодерноста, барем во теорија, предизвикува голема привлечност за ова поле
едукативни Постмодерна парадигма
Можен пристап, интердисциплинарност, во процесот на учење-учење
Тековната училишна програма е развиена од аспект на преминот од моделот на
дизајниран наставен план насочен кон целите за моделот фокусиран на компетенции. компетенции
Клучот се дефинирани како множества на знаења, вештини и ставови што се потребни
стекнати, соодветно обучени студенти во овој процес и што ги има секој студент
потреба за лично исполнување и развој, за активно граѓанство, за вклучување
социјални и вработувања на пазарот на трудот. Структурирањето на овие клучни надлежности има за цел
и некои научни области, како и интердисциплинарни и трансдисциплинарни аспекти,
остварливо преку напор на неколку наставни области. Така, интердисциплинарност, во услови
тековниот развој на образовниот процес, се бара како главна насока на
„реновирање“ на активноста на наставниците (наставник, воспитувач), и од аспект на содржината
лекции и работни методи и стратегии.
Промовирање на интердисциплинарност е дефинирачки елемент за напредокот
на знаењето за. во работата Програми за образование и постојано образование L.D Hainault
цени в: На мажот што оди поважно му е отколку патот по кој тој оди
следи. Денес дисциплините се напаѓани од гигантизам што им го одвлекува вниманието
нивната поедноставна улога ги затвора во ќор-сокакот на хиперспецијализацијата. Непријатности се повеќе и повеќе
докази за одделување, зголемената потреба за перспективи
глобална и оспорувајќи ја посветеноста на објектот што го прави човекот заборавен, имајте
постепено доведе до зачнување и унапредување на она што се нарекува интердисциплинарност.
Проблемот на интердисциплинарност ги зафаќа филозофите и педагозите уште од античко време:
Грчки војници, Плиниј, Комениус и Лајбниц и кај нас Спиру Харет, Јосиф Габреа, Г. Гвнеску
и, меѓу многуте педагози од современиот период го споменуваме Г. Видеану.
Според мислењето на Г. Видеану, интердисциплинарноста подразбира одреден степен на интеграција
помеѓу различни области на знаење и помеѓу различни пристапи, како и употребата на јазик
заедничко дозволување на идејни и методолошки размени. Интердисциплинарност е а
форма на соработка помеѓу различни научни дисциплини, што главно се постигнува
почитувајќи ја логиката на соодветните науки, прилагодена на особеностите на дидактичкиот закон, помагам
студент во формирање унитарна слика за реалноста и развој на размислување