Биолошки и психолошки основи на учење Полв - германска историја на литературата;

Во основа, ние одамна знаеме за интеракцијата на телото и умот: „Менс сана во корпора сано“ - во здраво тело има здрав ум - оваа античка формулација е честопати повикувана, дури и ако римскиот поет Јувенал навистина го користел сосема поинаку (за повеќе детали видете тука).

Современата медицина целосно ја потврди оваа прилично популарна концепција за човекот како холистичко суштество: Човекот може да се смета како контролен циклус кој само зајакнува, како систем во кој телото и умот влијаат едни на други. Не само што моето здраво тело ми овозможува да размислувам „здраво“ без да ме вознемирувам, туку и обратно: со размислување, во зависност од тоа како изгледа, можам да го одржувам своето тело, да му помагам или да го ослабувам.

Науката сега знае многу за процесите во мозокот, дури и ако целосната слика е сè уште далеку од достапна. Бон мот на Јостеин Гаардер сè уште важи: „Ако мозокот беше толку едноставен што би можеле да го разбереме, ќе бевме премногу глупави за да го разбереме“.

Телото и умот реагираат едни на други: На пример, откриваме дека е неверојатно тешко да се концентрираме после јадење, кога сме физички исцрпени или имаме треска. Добро е познато дека секој е посакан и поуспешен да учи во одредени часови од денот отколку во другите часови. Ние исто така знаеме дека нашите позитивно или негативно обоени чувства имаат големо влијание врз тоа дали можеме да добиеме одредена материја подоцна. Зачудени сме кога ќе слушнеме дека некои пациенти со рак успеваат да ја освојат својата болест затоа што сакаат; Истражувачите и научниците го познаваат феноменот дека сè додека работат на возбудлив проект, тие се имуни на грижи и болести.

ПРВ ЗАКЛУЧОК:

Истражете го вашиот биоритам! Секој има одредени врвови на перформанси во текот на денот, кои се заменуваат со корита за перформанси. Aе биде штета ако го потрошите врвниот перформанс со бесмислени активности и потоа се обидете да го направите обемот на работа за учење во врвовите на изведбата!

Човечкиот мозок

Каква врска има интеракцијата на телото и умот со нашата тема? Многу, затоа што како мислител и ученик, ми помага да знам дека процесот на размислување и учење има и материјално-физичка и нематеријална-духовна страна.

Точката на средба на обете области е мозокот, или поточно, тоа лимбичен систем во мозокот. Лимбичкиот систем, т.н. поради неговата локација на лимбусот, границата помеѓу предниот мозок и историски постарите и поедноставно структурирани подлабоки области - претставува чувствителен интерфејс помеѓу вегетативно-физичките и ментално-афективните процеси. Тоа е еден вид емотивна арбитража што одредува кои информации и стимули се важни и вредни за нас. Ако смета дека се важни од која било причина, ги обојува со хормонално задоволство за полесно да можат да влезат во нашиот мозок; Ако смета дека се неважни, тогаш се брани од тоа правејќи нè непријатни. Таквите информации тешко можат да го пронајдат патот во нашите сеќавања.

ВТОР ЗАКЛУЧОК:

Секој материјал за учење треба да има емоционално позитивна содржина, или барем позитивно пакување или позитивно поле на асоцијација.

Како информациите однадвор влегуваат во нашата меморија? Современата биологија работи овде со моделот на чекор по чекор складирање (криптирање), Кодирање):

1. Информациите во форма на сензуално забележлив стимул стигнуваат до нас. Стимулот може да биде визуелен (видлив), аудитивен (слушлив), хаптичен (попривлечен за чувството на допир), миризлив (мирис) или вкусен (стив) стимул. Количината на добиена информација зависи од видот на стимулот: мирисните стимули можат да содржат околу 20 бита во секунда, додека визуелните стимули можат да содржат околу 10 милиони бита.
2. Забележливиот стимул удира во сензорна клетка, која ја пренесува во форма на електричен стимулативен импулс („шип“) на нервната клетка и на нејзините крајни нервни влакна, синапсата (ултра-краткорочна меморија).
3. Електричниот импулс на возбуда сега почнува да кружи помеѓу синапсите на различни нервни клетки. (Краткорочна меморија) кружи во специфични, повторувачки патеки во мрежата на нервните клетки, оставајќи ги зад себе карактеристичните молекуларни траги кои се хемиски втиснати во мозокот. Нервните тракти, кои сè уште не се цврсто поврзани, стануваат посилни; се создаваат цврсти врски што "Инграми" Тие ја формираат нашата долгорочна меморија.

ТРЕТ ЗАКЛУЧОК:

На целото учење му треба време во кое круговите на импулсот на возбудата помеѓу синапсите се хемиски фиксирани во процесот. Овој заклучок објаснува зошто повторувањата на материјалот за учење, на пример, во форма на домашна работа, можат да бидат корисни, па дури и неопходни.

Сè зависи од постоењето на овие инграми, бидејќи во процесот на запомнување на нашата свест подоцна ќе им пристапиме. Ако не најде ништо или нешто друго каде што се сомнева во релевантни информации, тоа ќе доведе до нарушувања (повеќе од тоа подоцна).

Учењето, т.е. пренесување и складирање на информации во долгорочната меморија, не се одвива само со повторување (како со рачни активности), туку со поврзување на материјалот за учење со веќе познатото. Расфрланите детали се преполни со други детали за поквалитетни нови единици:

Размислување значи пред сè: Поврзување на информации со повисок квалитет, поинтелигентни информации. Добро структурираниот материјал за учење е многу полесен за паметење од неструктурираниот материјал. Техниките за формирање блок потребни за ова (види погоре), меѓу другото, мора да бидат презентирани во училиште и свесно да се практикуваат.

Метафората употребена погоре од „паѓањето“ на информацијата во мрежата се однесува на влезните канали што веќе беа споменати на почетокот, зборот „поврзување“ со умствениот напор што луѓето го прават за да запомнат нешто. Комбинацијата од двете предизвикува различни Видови ученици:

• визуелното (со гледање ученици)
• аудитивни (преку ученици за слух)
• аудио-визуелно (со слушање и гледање на ученици)
• хаптичкиот (смислен ориентиран)
• миризливост (ориентирана кон мирис)
• апстрактно-вербално (учениците преку поимот и неговото разјаснување)
• контактот или ориентиран кон личност
• средно ориентирана
• оние кои се стремат кон увид или значење.

Ниту еден од овие типови не постои сам. Наместо тоа, постојат само мешани типови кои можат флексибилно да се прилагодат на соодветните услови.
Пример:
Просторниот волумен на сферата треба да се разбере и научи.

• На аудитивен тип може да се сети на формулата само со слушање, имено дека тој мора да "го однесе радиусот до моќност од три и да го помножи со 4/3 pi".
• На Вид што бара увид апсолутно му треба доказот; особено бројот 4/3 или пи му пречи.Ако не го добие доказот, овој тип секогаш има потешкотии да ја запамети формулата.
• На визуелен тип мора да има слика пред вас, т.е. во овој случај шематски цртеж на сферата со соодветните димензии.
• На тип на контакт или личност има потреба од „неговиот учител“. Тој не прифаќа објаснувања од несимпатичниот учител.
• Дем апстрактно-вербално момче што размислува формулата 4/3 Pi е доволна.
• На средно ориентиран тип претпочитаат да ја развиваат формулата независно на компјутерот.

Исто така, постои и следново:
Повеќето луѓе го користат тоа двете половини од нејзиниот мозок на различни видови ментална активност: Додека левата страна се користи повеќе за „машки“ или „академски“ активности, ние ја користиме десната половина за „женски“ или „емотивни“ процеси на фаќање и доживување.

Излегува, сепак, дека ако и двете области на мозокот се специјално обучени, материјалот за учење е уште позаборавен затоа што сега е закотвен и во умот и во чувството.

Десен и лев мозок

Петта заклучок:

Што повеќе сетилни органи, а со тоа и влезни канали треба да бидат вклучени во сите процеси на учење! Доколку е потребно, влезните канали мора да бидат прилагодени на ситуацијата.

Досега се преправав дека процесот на запомнување, во натамошниот текст кодирање, всушност може да работи само. Се разбира, ова би било во спротивност со мојата првична теза, според која телото и умот формираат единица. И, како што телото често се отежнува, така и нашите умови понекогаш не успеваат: кодирањето оди наопаку. Би сакал да заклучам со неколку причини за ова.

1. 1. Новиот материјал за учење не може да биде поврзан со веќе познатото; тоа лежи надвор од претходниот хоризонт на искуство. Честопати, не толку фактите „не ни кажуваат ништо“, туку поимите со кои треба да се „приближат“ до нас.

апстрактни поими од областа на математиката или физиката; граматички термини на странски јазици или германски јазик; идејата дека паралелите се среќаваат во бесконечност итн.

1. Новиот материјал за учење е презентиран научно точен, но премногу збунувачки, збунувачки или јазично премногу комплициран за ученикот.

1. Дека се случува вакво нешто може да се должи на учебник кој е добронамерен, но слабо изработен во смисла на учење психологија, но и на наставникот кој ги „убива“ своите ученици со премногу знаење.

1. Најтешките грешки при кодирање за да се поправат продолжуваат т.н.

Мешање

назад Интерференциите се меѓусебни нарушувања при складирање на феномени кои се слични, звучат слично или функционираат слично. Исто како и со радио или телевизиски прием, тие се преклопуваат и прават пустош. На часовите по странски јазик, грешки во мешањето, како на пр

1. • (Германски) да стане
   • (Англиски) за посета на (француски) посетител
   • (Англиски) на почетокот => (француски) au premier
2. Краткорочно мешање во меморијата:

1. Новите податоци се во спротивност со податоците што се чуваат во краткорочна меморија (KZG). Ученикот не може да одлучи каде лежи контрадикторноста: Двете информации се блокираат едни со други и се губат.

Наставник по математика им покажува на своите ученици неколку можни решенија на таблата.

1. Долгорочно мешање во меморијата:

1. Одредени информации беа дефинирани поинаку и веќе зачувани во долгорочната меморија (LZG). Но, тие содржеа заеднички елементи. Затоа тие сега се спојуваат во една информација што доведува во заблуда.

Епохалниот термин „класичен“ се учи правилно на часовите по историја, уметност, германски и англиски јазик. Поради истиот термин, датирањето на одделните епохи за секоја тема е збунето.

1. Мешање на LZG-KZG:

1. Новиот материјал доаѓа во судир со веќе научениот материјал бидејќи и двата содржат слични елементи. Тука се можни два различни резултати:
   1. • постариот материјал го попречува разбирањето и чувањето на новиот материјал (проактивна инхибиција);
      • новата супстанција ги блокира или брише веќе зачуваните (ретроактивна инхибиција).

На часовите по француски јазик, прво се учи и практикува минатото ниво на перфектно време („passé composé“). Ако подоцна се додадат и други нивоа од минатото („imparfait“, „plus que parfait“), се појавуваат про- или ретроактивни инхибиции.

ШЕСТ ЗАКЛУЧОК:

Нешто слично треба да се научи со соодветно растојание. Наставник нема да понуди слични предмети истовремено и да избегне концептуална конфузија.

СЕДМА ЗАКЛУЧОК:

Секој студент треба да знае дека учењето само во групи, на пр. Пред работа на час, му штети на успехот на долгорочното учење. Ако многу материјал треба да се "свари" одеднаш, толку многу материјал обично се собрал што ризикот од мешање е многу висок.

Последната група на нарушувачки фактори во учењето и задржувањето може да се најде под насловот „стрес„резимираме. Стресот многумина го доживуваат како еден вид страв и потоа доведува до претходно опишаната блокада на мозокот во хормоните. Интересно е, сепак, што биологијата познава два вида на стрес, имено негативното искуство (Вознемиреност) и позитивно искусни (Еустрес).

Еустрес веќе беше спомената во епизода 1 од оваа серија текстови: Кога некое лице паѓа под фасцинирање на истражувањето по „аха искуство“, тогаш хормоналниот процес во телото ослободува повеќе енергија отколку што е потрошена. Оваа еуфорија на учење е - повторувам - раширена меѓу научниците, но исто така позната меѓу политичарите во екстремни ситуации (Наполеон, Черчил). Во античко време, луѓето зборуваа за „духовен ерос“: учењето, образованието, може да биде пријатно и да стане важна движечка сила во животот.

Од друга страна, стресот што се доживува негативно, може да ја направи ситуацијата на учење толку неподнослива што сите сили на телото и умот се зафатени само со борба против стресот. Вистинското учење скоро паѓа покрај патот.

Стресот што се доживува негативно може да има различни причини, кои потоа зрачат со ситуација на учење, причини што не мора да бидат директно поврзани со ситуацијата на учење, на пр.

• Конфликтни стресови (семејни конфликти, пубертет)
• Престижниот притисок, целите во кариерата се превисоки
• невозможни очекувања од околината.

Но, секако има и фактори кои предизвикуваат страв на местото на учење, како на пр.

• насилни соученици
• Клима на недоверба, незадоволство во студиската група
• Страшни наставници (зошто тие влеваат страв, има десетина можни причини)
• тешка клима за перформанси без социјална „топлина“
• Студиски материјал што не ми е донесен на соодветен начин.

- Лошата работа во врска со ова е што стресот не престанува кога ќе заврши ситуацијата со учење во потесна смисла. (Заврши Theвоното за паузата и ужасната лекција по германски јазик, во која уште еднаш беше разгледана употребата на субјунктивот во индиректен говор.)

- Менталните блокови, исто така, опстојуваат кога подоцна ќе се сетам на предметот или на местото на студирање (на пр., Кога извршувам домашни задачи или се подготвувам за испити).

- Физичката и менталната рамнотежа веќе не е исправна во целост и влијае на целото секојдневно учење (само затоа што морам да учам германски за овој глупав предмет, исто така не сакам повеќе да ја учам биологијата на мојот омилен предмет).

---